El bebé puede distinguir entre el bien y el mal

Investigaciones en USA demuestran que el sentido moral existe desde el comienzo de la vida

Paul Bloom
The New York Times
En La Nación, 5 de Julio de 2010

Desde Sigmund Freud hasta Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, durante mucho tiempo los psicólogos han argumentado que empezamos nuestra vida como animales amorales. Una de las tareas más importantes de la sociedad, y de los padres en particular, es convertir a los bebes en seres civilizados, criaturas sociales que sientan empatía, culpa, vergüenza.

Sin embargo, cada vez existe más evidencia que sugiere que los humanos tenemos un sentido moral rudimentario ya desde el comienzo de nuestras vidas. Con ayuda de experimentos diseñados específicamente se pueden ver destellos de pensamientos, juicios y sentimientos morales, incluso durante el primer año de vida. Estudiar las habilidades cognitivas de cualquier criatura que no posea el lenguaje es un desafío, pero los bebes humanos presentan una dificultad adicional, porque incluso comparados con ratones o pájaros están limitados en cuanto a su comportamiento: no pueden correr por laberintos o accionar manivelas.

Sin embargo, en la década del 80, los psicólogos empezaron a explorar el conocimiento de los bebes a través de uno de los pocos comportamientos que pueden controlar: el movimiento de sus ojos. Al igual que los adultos, cuando los bebes ven algo que encuentran interesante o sorprendente tienden a mirarlo durante más tiempo que a algo aburrido o esperado. Se puede usar el "tiempo de mirada" como un indicio rudimentario pero fidedigno de lo que captura la atención de los bebes: lo que los sorprende o les gusta.

Con "software" incorporado

A través de los años existieron experimentos que probaron que los bebes poseen conocimientos ingenuos acerca de la física, la matemática y la psicología. Por ejemplo, los psicólogos saben desde hace tiempo que incluso los más jóvenes sujetos tratan a las personas de manera diferente que a los objetos inanimados; esperan respuesta: si un objeto móvil se detiene, ellos pierden el interés; si el rostro de una persona se inmoviliza, se afligen.

Si los bebes entienden tanto acerca de los objetos y las personas desde tan temprano, ¿por qué parecen tan ignorantes e indefensos? ¿Por qué no utilizan activamente sus conocimientos? Una respuesta es que estas capacidades son los equivalentes psicológicos de rasgos físicos tales como los testículos o los ovarios, que se forman en la infancia y después quedan inutilizados durante años. Otra posibilidad es que los bebes usen sus conocimientos a partir del primer momento no para actuar, sino para aprender. La ciencia cognitiva sabe que una cabeza vacía no aprende nada: un sistema que es capaz de absorber rápidamente información necesita tener algún tipo de comprensión anterior para saber a qué prestar atención y qué generalizaciones hacer. Entonces, los bebes son inteligentes desde el comienzo, y eso les permite llegar a ser aún más inteligentes.

Mientras las leyes y verdades de la física y la psicología son universales, la existencia de que existe un código moral universal es una afirmación altamente controvertida. Hay una amplia variación entre las diferentes sociedades. Sin embargo, todos y en todo lugar tenemos algún sentido de lo que está bien y lo que está mal. No existe una sociedad en la que no haya alguna noción de justicia, que no ponga un valor positivo a la lealtad y la bondad, que no distinga entre actos de crueldad y equivocaciones inocentes. Estos conceptos universales tienen sentido evolutivo. Ya que la selección natural funciona, al menos en parte, a nivel genético: es lógico ser instintivamente buenos con nuestros congéneres, ya que el hecho de que sobrevivan ayuda a promover nuestros genes. Además, a veces es necesario trabajar en grupo con otros humanos, lo que significa que la capacidad de juzgar la bondad o la maldad de otros individuos tendría que hacer sido un rasgo adaptativo. Todas éstas son razones para considerar algunos conceptos morales básicos como innatos.

Origen evolutivo

Además, los científicos saben que ciertos sentimientos e impulsos de compasión aparecen temprano en el desarrollo humano. Parece haber algo evolutivamente antiguo en nuestras muestras de empatía, que serán las bases de nuestros sistemas morales. Para que exista un sistema moral genuino, primero tienen que importarnos algunas cosas, y lo que vemos en los bebes es el desarrollo de esta capacidad de que nos importen ciertas cosas.

Comencé a investigar junto a mi colega y esposa Karen Wynn, y Kiley Hamlin, del Laboratorio de Cognición Infantil de la Universidad de Yale, qué pensaban los bebes de dos acciones en particular: ayudar e impedir. En uno de nuestros primeros estudios de evaluación moral usamos objetos geométricos reales con caras de personas, manipulados como títeres, que ayudaban o entorpecían: un cuadrado amarillo ayudaría a un círculo a subir un monte; un triángulo rojo lo empujaría por la ladera. Después de ver la escena, el investigador disponía a ambos personajes en una bandeja y se los mostraba al niño. Encontramos que bebes de 6 y 10 meses preferían con mucho al que ayudaba.

Para evitar las preferencias personales -¿y si a algunos bebes les gusta el color rojo o prefieren los cuadrados?- se varió el uso de colores y formas con respecto al papel que jugaban en la historia. Además, para evitar que los adultos predispusieran a los pequeños inconscientemente, el ayudante que sostenía la bandeja no sabía cuál era el personaje bueno y cuál el malo, y se les pidió a los padres que cerraran sus ojos en el momento de la elección.

¿Estos resultados significaban que los bebes actuaban de esa manera porque los atraía el individuo que ayudaba o porque les repelía el que no ayudaba, o era por ambas razones? Para estudiar este punto introdujimos un personaje neutral, y encontramos que, dada la opción, los niños preferían al "bueno" por sobre el neutral, y a éste por sobre el "malo". Esto indica que ambas inclinaciones están en juego: son atraídos por el primero y sentían rechazo frente a los últimos.

Fundamentos morales

Esto no significa necesariamente que los bebes conceptualizaran al personaje que ayudaba al protagonista como bueno y al otro como malo, pero sus preferencias respondieron a los comportamientos que los adultos describirían como bueno o decente, y malo o cruel.

Realizamos una serie de estudios manteniendo el formato básico del test, pero cambiando las acciones, con resultados similares. Esto sugiere que los bebes que estudiamos tenían una apreciación general de comportamientos buenos y malos, y ésta estaba presente en una variedad de acciones.

En uno de los estudios sobre el premio y el castigo, a pesar de preferir en general a los personajes buenos, los bebes tendían a elegir a los personajes malos cuando éstos castigaban malos comportamientos.

Probablemente los bebes no tengan acceso consciente a nociones morales, no tengan idea de cuándo ciertos actos son buenos o malos. Responden de manera visceral. De hecho, no actúan como jueces imparciales: tienden a sonreír y batir sus palmas durante buenos eventos, y a fruncir el seño y sacudir sus cabezas durante los momentos malos.

Nuestro sentido de la moral inicial parece estar sesgado hacia los iguales a nosotros. Hay muchas investigaciones que muestran que los bebes tienen tres grupos de preferencia: los de tres meses prefieren las caras de la raza que es más familiar; los de 11 meses prefieren a individuos que comparten su gusto acerca de los alimentos y esperan que sean mejores; los de 12 meses prefieren aprender de alguien que hable su propio lenguaje. E incluso hay experimentos que muestran que una vez que se los segrega en grupos diferentes -por ejemplo, utilizar remeras coloreadas- ellos favorecen ansiosamente a individuos de su propio grupo.

La idea básica de cualquier moral adulta es la imparcialidad. Si se nos pide que justifiquemos nuestras acciones y uno explica que actuó de tal manera "porque quería hacerlo", esto será sólo expresión de deseo egoísta. Pero explicaciones como "era mi turno" o "era justo" son potencialmente morales, porque implican que cualquier otro en la misma situación habría actuado igual.

El aspecto de la moral que nos maravilla, su generalidad y universalidad, es producto de la cultura, no de la biología. La moral con la que nacemos es primitiva, no sólo en el sentido obvio de que es incompleta, sino en el más profundo de que cuando los individuos y las sociedades aspiran a una moral sólida -que permita considerar equitativamente a todos los seres capaces de razón y sufrimiento- la edifican sobre la base que los chicos traen desde el comienzo.

La moral es, entonces, una síntesis de lo biológico y lo cultural, de lo innato, lo descubierto y lo inventado. De modo que todo indica que los bebes poseen fundamentos morales: la capacidad y voluntad de juzgar las acciones de otros, algún sentido de la justicia y respuestas viscerales frente al altruismo y la maldad.


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Entrevista con Tomás Abraham

En "Historia de una biblioteca", su nuevo ensayo, Tomás Abraham, el autor de "Fricciones" sigue la pista de su propio deslumbramiento por la filosofía y recorre, uniendo vida y obra de los elegidos, 2.500 años de pensamiento, con erudición, obsesión teórica y despliegue creativo.

“Los filósofos no son ideólogos. Son creadores de sistemas de pensamiento”, dice Tomás Abraham. “Los efectos políticos de sus escritos son algo distinto”, afirma.

Por: Gustavo Varela, en “Ñ” 22 de mayo de 2010

Para un filósofo escribir una historia de la filosofía es más un acto emocional que una decisión académica. Enfrentarse con la tarea de abordar dos mil quinientos años de historia del pensamiento supone no sólo perseverancia y trabajo sino también un sentimiento de entrega y de gratitud personal a esa historia. En un mismo texto se reúnen viejos recuerdos, intereses actuales, libros que vuelven a leerse después de muchos años, creencias juveniles y madurez selectiva. Es la historia del laboratorio donde el filósofo edificó su propio oficio, una geografía afectiva e intelectual que expone sus rastros más íntimos.

Por ello esta historia de la filosofía que acaba de publicar Tomás Abraham lleva como título "Historia de una biblioteca" (Sudamericana), un recorrido cronológico que comienza en Platón y finaliza en Nietzsche. "La diferencia reside en que la escribo sobre la base de mi experiencia de lectura y a partir de mis libros", –afirma en esta entrevista con Ñ. "En la exposición de los sistemas de pensamiento de los filósofos se destaca su composición teórica, qué líneas de fuerza atraviesan el texto, el modo en que fueron recibidos por mí, las circunstancias de su lectura, y sus efectos en mi forma de pensar. Pero, sin duda, el trabajo principal es el de trasmitir, del modo más preciso posible, la novedad de una filosofía en su tiempo y lugar".

Abraham escribe esta historia con el sudor de un herrero y con la potencia emocional de un músico de rock. Es, entonces, erudición y fuerza, obsesión teórica y despliegue creativo. Por ello su lectura de la historia de la filosofía no padece de aquella osteoporosis que ordena a los filósofos bajo un sistema conceptual rígido y hueco.

Tomás Abraham escribe textos cortos, certeros, mezclando a veces la vida del filósofo y su obra, buscando problemas más que principios, todo al amparo de un lenguaje directo y sin supuestos ni guiños.

-¿Cuál fue la razón que lo llevó a escribir una historia de la filosofía?

-Hacía tiempo que quería escribir un libro de filosofía en sentido estricto. Los últimos años había publicado dos libros sobre literatura: Situaciones postales y Fricciones, y libros que recopilaban mis artículos de actualidad política argentina y filosofía política. Comencé a escribir en la Web pequeños ensayos de filosofía. En el "Seminario de los Jueves" –mi referente colectivo de investigación filosófica– habíamos trabajado dos años la obra de Gilles Deleuze, lo que dio lugar al libro La máquina Deleuze y a un recorrido amplio sobre las cuestiones de filosofía. Publiqué en mi página Web y en mi blog trabajos sobre Kant, Rousseau y Kierkegaard. Un día me dije que quería escribir más y vi que podía tomarme el tiempo necesario para ir escribiendo de a poco lo que sé de filosofía a partir de mis recuerdos de lectura en compañía de los grandes maestros.

-Continuamente hay referencias de las vidas privadas de los filósofos. ¿Cómo entiende la relación entre la vida de un autor y su obra?

-En realidad no siempre las hay porque no son siempre significativas. No separo vida y obra como tampoco lo hago entre texto e historia. Este tipo de divisiones empobrecen el pensamiento. La imagen del rizoma es la que conviene. Trazar conexiones. El interés de las mismas depende del modo en que se llevan a cabo. Es interesante enterarse de aspectos de la vida de Hegel, por ejemplo, de sus esfuerzos para ganarse la vida, de la humillación que padeció en las casas burguesas en las que trabajaba de tutor y era tratado de "criado", que es el lugar definido en su Fenomenología con la palabra mal traducida de "esclavo". Con otros filósofos sus biografías atraviesan los textos, como en los casos de Agustín y Rousseau. La misantropía de Schopenhauer, la vida marginal de Spinoza, la labor política de Ockam o de Maquiavelo también son importantes.Considero que las mejores introducciones a la filosofía no son los clásicos manuales sino las biografías escritas por autores con conocimientos filosóficos y talento narrativo. Es el género literario con más alcance didáctico en la actualidad. Combina precisión conceptual con el relato de una historia, es decir con lo que habitualmente se llama imaginación.

-Usted sostiene que "parte de la pregnancia de la filosofía en nuestra cultura es que nos ha legado lugares comunes". ¿Cuáles son?

-Hay distintos tipos de lugares comunes. Parte de nuestro vocabulario es griego, desde la palabra arquitectura a la palabra democracia. Pero también existe un abuso banal de la filosofía de parte de quienes se quieren dar cierto lustre. Recuerdo al senador Eduardo Menem cuando durante los ochenta, en un discurso en el Congreso para rechazar el proyecto de Terragno de crear una sociedad mixta con Aerolíneas Argentinas y SAS –la sueca–, defendía el pabellón nacional de la empresa con dichos extraídos de textos de Hegel. Para no insistir con Mariano Grondona cuyo retrato está en uno de mis libros. Lo mismo que la Presidenta de la nación en el Congreso de Filosofía de San Juan, que decía que para ella Hegel había sido muy importante. O Perón, en su discurso inaugural del famoso congreso de filosofía del 48, en el que manifestaba que el existencialismo era un asquismo. El mejor fue Menem que al menos sabía reírse de sí mismo y confesaba que había leído a Sócrates. Después están los hombres de la cultura que hablan de la cosa en sí como si fuera una pelota y desprecian a los filósofos desde una pose machoide que pretende mostrar lo que hay detrás de cada uno de ellos. Hablo del tema en un capítulo que se llama "Sodomía y filosofía".

-Después de recorrer más de dos mil años de pensamiento, ¿hay algo propio y original en la mirada de un filósofo?

-No hay filósofo que haya marcado la historia del pensamiento occidental que no haya sido original. Ser original no es nacer de un huevo. Los filósofos son tan mamíferos como cualquiera e hijos de su tiempo. Pero si no hubieran pensado a contracorriente de las autoridades de su tiempo, a nadie le hubiera llamado la atención, ni en su presente ni de modo póstumo, nada habría quedado de sus obras. Los filósofos no son ideólogos. Son creadores de sistemas de pensamiento. Los efectos políticos de sus escritos no se distribuyen a ambos lados de una supuesta trinchera divisoria de clases sociales. Decir que Descartes sentó los fundamentos del capitalismo o de la depredación de la vida natural, es un resabio del modo en que se enseñaba filosofía detrás de la cortina de hierro trasladado a nuestro país por los ideólogos de nuestra guardia de hierro en las cátedras de filosofía y socialismo nacional. Basta enterarse de las persecuciones que padecía la secta de los "cartesianos" en Europa para medir los efectos subversivos del pensamiento de sus miembros para el poder de la época. Ni hablar del supuesto contenido "burgués" de Kant, quizás el filósofo que inició el camino de la filosofía contemporánea desde Kierkegaard, hasta Marx y Nietzsche, y del pensamiento existencial al ateísmo y el escepticismo modernos. Para no insistir en el esclavismo detrás de los diálogos de Platón y los tratados de Aristóteles o el nazismo de Heidegger, y el stalinismo de Sartre. Ni el nazismo de Heidegger invalida su extraordinario curso sobre Nietzsche dictado durante el Tercer Reich ni el texto sobre el fantasma de Stalin hace mella en una obra admirable como El ser y la nada. Por un lado es creer equivocadamente que las filosofías son concepciones del mundo que determinan los acontecimientos políticos, lo que no es cierto. Determinan menos que los aumentos en el precio de las papas y los impuestos a las importaciones de té, como en las revoluciones francesa y norteamericana. Por el otro, es ignorar, en nombre de un pan-ideologismo, que la tarea del pensamiento de los grandes filósofos subvierte los cánones culturales.

-¿Cuánto influyeron las distintas interpretaciones sobre un pensador en el momento de escribir sobre su obra?

-Es muy extraña y variada nuestra relación con los filósofos y los textos de filosofía. Es posible referirse a un filósofo habiéndolo leído apenas, o por fragmentos. Me pasó con Kant. Educado en los ambientes filosóficos que dividían a la filosofía entre quienes estaban con el lema paz y administración kantiana y aquellos que eran adeptos a la fogosidad de la llamarada nietzscheana, tomé partido por este último hasta que me dediqué a leer a Kant hace no mucho tiempo y descubrí a un genio. Lo que no me apartó de Nietzsche sino que le sumó otro pensamiento con el que fricciona y vigoriza nuestra comprensión del ocaso de los ídolos de nuestro tiempo. Leer unas páginas de La crítica de la razón práctica y de La genealogía de la moral, cada mañana, nos da energía para todo el día. Por lo general conocemos a los filósofos por vía indirecta. Por otros filósofos, por lectores de sus obras, por los intérpretes, o por los azares de la vida. Cuento en las primeras páginas de mi libro cómo llegué a leer mi primer libro de filosofía a los quince años, Historia de la filosofía, de Will Durant, y quedé fascinado ante el grabado de Gustave Doré (quizás fue un recorte del famoso cuadro de David) de Sócrates en su celda levantando la copa de cicuta ante la plegaria de sus jóvenes discípulos, y la frase que lo acompañaba que decía: "La muerte de un mártir del pensamiento". Quedé anonadado. Sabía lo que era un mártir, las religiones estaban llenas de ellos, pero no sabía que se podía morir y sacrificarse por algo llamado "el pensamiento". Un profesor de inglés me recomendó el primer diálogo de Platón, y ahí descubrí por qué había muerto Sócrates. Había salido de la caverna, y eso se paga. Cuento entonces que yo hice lo mismo, salí de mi caverna, en especial de mi caverna bucal ya que era tartamudo, y me puse a hablar a pesar de mi disfunción oral. Había que hablar para afuera, y no tragarse todas las palabras, y hacerlo en el tono imperativo y desafiante del maestro Sócrates. Eso decidió mi vocación y me ayudó en mi cura.

-¿Cómo elige lo que merece ser contado de cada autor?

-Como elijo lo que me interesa en cualquier texto. Se trata de un asunto de mirada. Lo que merece ser leído no es siempre lo que el autor considera que es meritorio. Hay maestros de lectura, ya los he nombrado. Puedo agregar a otros como Witold Gombrowicz quien me enseñó a estudiar y prestar atención al sistema de poses de los representantes de la alta cultura. Es lo que desarrollé en el ensayo sobre Aira y Piglia en Fricciones. Tiene que haber algo que me llama la atención y luego lo enchufo con mis neuronas y dejo que lo que ingresa haga su trabajo de acuerdo a la sinapsis y circuitos que no controlo del todo. Se piensa a medida que se escribe. De todos modos hay todo un trabajo preparatorio muy arduo que lleva años de estudio, investigación, fichas de lectura y anotaciones marginales. El pensamiento se teje de a poco. Y así lo que merece ser leído y escrito no siempre es lo que se creyó en un principio.

-Escribir este libro, imagino, ha hecho que se reencuentre con autores de estantes de su biblioteca más altos y lejanos. ¿Cuál de ellos lo sorprendió ahora?

-Me sorprendió Santo Tomás, un escritor de una claridad ejemplar, San Anselmo y la presentación tan didáctica de sus pruebas de la existencia de Dios, Leibniz y su Monadología que verifica lo que dice Deleuze sobre su creación enloquecida de conceptos y la expresión de Borges de la metafísica como una de las ramas de la literatura fantástica, y me sorprendió aburrirme con los Ensayos de Montaigne, un filosófo del que esperaba mucho más aunque valoro su acto revolucionario de enviarnos desde su torre las meditaciones sobre su decepción.

-¿Cuál de todos estos libros de su biblioteca elige para su mesa de luz?

-Por ahora estoy conmovido por el libro que acabo de escribir, que de hacerme compañía por ahora en mi mesa de luz, se mudará a descansar a un estante de la biblioteca en el momento en que esté a disposición de sus futuros lectores.


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Inteligencia, el regreso del coeficiente intelectual

Tras décadas de dominio psi, los más recientes estudios sobre conexiones neuronales, análisis genéticos e imágenes del cerebro han devuelto el estudio de las capacidades cognitivas al campo de la biología

Por Alejandra Folgarait

La Nación, 11 de abril de 2010


La inteligencia es uno de esos tópicos en que la ciencia y la ideología se confunden, se arrasan o se ignoran. Como si fuera mérito propio y no azar de la naturaleza, cualquiera siente profunda satisfacción al ser englobado en la casta de los brillantes. Claro que definir qué es ser inteligente resulta mucho más complicado de lo que se asume al terminar con éxito un crucigrama, ya que en la definición se combinan análisis biológicos y psicológicos con cuestiones políticas, sociales y económicas.

Cuando el mes pasado el psicólogo Satoshi Kanasawa, de la prestigiosa London School of Economics and Political Science, se atrevió a plantear públicamente las conclusiones de sus estudios más recientes -que las personas más inteligentes son las que apoyan valores como el liberalismo político, el ateísmo y la monogamia masculina- reabrió la polémica sobre la cuestión.

El estudio de Kanasawa, publicado por la revista Social Psychology Quarterly , toma a la inteligencia como una adaptación del Homo sapiens a los desafíos novedosos que se les presentaron a lo largo de la evolución. Que los hombres más inteligentes adhieran a la exclusividad sexual en vez de practicar la poligamia como otras especies es una expresión de inteligencia adaptativa de nuestros ancestros al entorno evolutivo, según este autodenominado "científico fundamentalista".

El psicólogo aclaró que "los individuos más inteligentes son mejores resolviendo problemas que resultan nuevos en un sentido evolutivo, pero no son mejores en resolver problemas más familiares evolutivamente, como aparearse, cuidar a la cría y mantener relaciones interpersonales".

Sí, es cierto, a veces, las aclaraciones oscurecen... Pero lo más importante del estudio de Kanasawa acaso no sean sus polémicas conclusiones sino su perspectiva. Que un psicólogo utilice categorías biológicas, como la evolución natural de las especies, para analizar un fenómeno que pertenecía hasta diez años atrás al mundo de la psicología tradicional es una provocación para el suceptible debate sobre las capacidades cognitivas.

Pero lo cierto es que, hay que reconocerlo, el enfoque biologista es una tendencia cada vez más fuerte a la hora de explicar qué hace a algunas personas más inteligentes que otras.

Kanasawa apunta que los criminales son menos inteligentes que el resto de la población porque se vuelcan a preferencias más ancestrales a la hora de competir por los recursos para sobrevivir (el alimento y la pareja sexual). Esta afirmación, que hubiera despertado acusaciones de discriminación pocos años atrás, es hoy un punto de vista aceptado en la ciencia neodarwinista.

En cuestiones de inteligencia, la biología cerebral parece haberle ganado el último round a la psicología de la mente y a la sociología de los comportamientos, que despuntó y ganó posiciones a partir del auge psi desde los años 70 y tuvo una nueva formulación, en los 80, con la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, fuente de inspiración de las postulaciones desarrolladas por Daniel Goleman en el best seller que lo llevó a la fama mundial en 1995, Inteligencia emocional .

Lo cierto es que la inteligencia siempre estuvo en medio de la polémica entre lo que viene dado por naturaleza y lo que se adquiere por educación, cultura y hasta voluntad. Aunque se diga que para ser inteligente basta con resolver ecuaciones o ser argentino, el debate renace una y otra vez a lo largo de la historia de los bípedos implumes. Lo nuevo, en todo caso, es este resurgimiento de la mirada biológica sobre la inteligencia después de décadas de dominio psi.

El boom de las neurociencias

En los últimos tiempos, la búsqueda de las raíces neurobiológicas de las capacidades cognitivas se transformó en una moda científica. Una catarata de estudios sobre el cerebro inteligente y las nutridas conexiones neuronales que muestran los genios inundó las revistas científicas. De la mano de imágenes del cerebro y análisis genéticos, la biología retomó en los últimos tiempos el control del campo de la inteligencia, que había quedado en un terreno ganado por psicólogos y analistas sociales. Incluso ahora existe la especialización en "neuropsicología".

Muchos investigadores retomaron la idea básica que respalda a los tests de coeficiente intelectual: el factor "g". Descubierto en 1904 por el británico Charles Spearman para explicar la inteligencia desde un punto de vista medible, el factor "g" fue más tarde aplastado por el auge del psicoanálisis y la psicología social. Ahora vuelve por sus fueros.

Por ejemplo, la psicóloga Linda Gottfredson, profesora de Educación de la Universidad de Delaware, sostiene que los puntajes que se obtienen en las pruebas de coeficiente intelectual (CI) revelan el factor "g" y que este factor de inteligencia general está signado por la biología.

Asumiendo que la inteligencia viene dada por naturaleza, Gottfredson insiste en que los puntajes de CI predicen correctamente el éxito, tanto en lo académico o profesional como en la vida. Obtener un alto puntaje en un test garantizaría así el futuro. Sin embargo, es precisamente la mezcla de la inteligencia con el éxito social lo que construye tanta polémica sobre las capacidades intelectuales humanas de ayer, hoy y siempre.

El que no se equivocó nunca fue Woody Allen, quien solía decir que el cerebro era su segundo órgano preferido.

Como sea, el "factor g" ha sido también capturado en estudios recientes en imágenes del cerebro de personas mientras realizaban operaciones aritméticas, memorizaban algo o verbalizaban una situación. La corteza lateral del lóbulo frontal, sostienen los neurocientíficos, es decisiva para la inteligencia general.

En consonancia con el auge biológico para analizar la inteligencia, nuevos estudios encuentran una íntima relación entre la genética y la brillantez. A diferencia de lo que se cree, a medida que los chicos crecen, la influencia de los genes se hace más notoria en su capacidad para resolver problemas, razonar y aprender nuevas cosas.

El psiquiatra Robert Plomin, del King´s College London, estudió 11.000 pares de mellizos (la mitad de ellos idénticos genéticamente, es decir, gemelos). Así llegó a la conclusión de que, en la infancia, las variaciones de la inteligencia están dadas por los genes en un 44 por ciento. Cuando llegan a la adulez, la genética es responsable del 66% de la inteligencia general que muestran las personas. Según Plomin, los chicos que tienen una inteligencia alta utilizan el ambiente que los rodea para aumentar sus capacidades cognitivas innatas.

Se diría que la naturaleza no sabe de injusticias sociales y culturales. Por antipático que suene, concluyen los especialistas, algunas personas nacen más inteligentes que otras. ¿Para qué sirve la educación, entonces? "Para quienes llegan a la escuela con menores coeficientes intelectuales", alega Plomin.

En la vereda de enfrente de los biologistas, se ubican los que sostienen que el entrenamiento puede mejorar la memoria y, con ella, ciertos aspectos de la inteligencia. "Si bien hay quienes discuten que la inteligencia como capacidad pueda ser modificada, en la actualidad no cabe duda de que el rendimiento en diversas actividades intelectuales o cognitivas puede modificarse", afirma Facundo Manes, director del Instituto de Neurociencia Cognitiva (Ineco) que es una referencia mayor en la especialidad.

Por su parte, la psicóloga y pedagoga Carla Sacchi, del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Psicología Matemática y Experimental, subraya que la inteligencia es producto de la interacción entre los aspectos biológicos y las oportunidades existentes en una cultura. "El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos, capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con otros niños", enfatiza la investigadora del Conicet. Un niño malnutrido puede ver afectado su desarrollo intelectual durante la primera infancia, pero puede alcanzar luego una inteligencia normal o superior con estímulos adecuados del entorno.

La tendencia biologista, no obstante, continúa a toda marcha. No sólo llevó a algunos científicos a identificar genes vinculados con capacidades cognitivas sino también a asociar una variante de un gen ligado al colesterol con la inteligencia avanzada de ciertas personas. ¿No será mucho? No para quienes utilizan análisis genéticos o resonancias magnéticas con el objetivo de "leer" la inteligencia.

Recientes imágenes del cerebro de personas muy inteligentes muestran que sus conexiones neuronales, aun sin realizar ninguna actividad cognitiva, son más robustas que las del resto de la población. Exactamente lo mismo que se deducía del voluminoso lóbulo parietal de Albert Einstein: la clave reside en la conectividad y no en el "chip" de la computadora biológica de los genios.

Furor por medir

La medición del coeficiente intelectual floreció a partir de la primera década del siglo XX, cuando se desarrollaron los tests de Binet y de Weschler, que otorgan un puntaje a la realización de tareas visuales, verbales y numéricas en relación con la edad.

La aplicación de los tests de inteligencia a chicos y grandes se transformó en condición sine qua non para el ingreso a escuelas privadas, universidades prestigiosas y empresas que querían ser líderes. Al mismo tiempo, se utilizaron estos tests para discriminar a personas de diferentes razas y comunidades, a los que se comparaba estadísticamente con poblaciones blancas y bien nutridas.

La eugenesia, como movimiento que intentaba evitar la mezcla de la clase intelectualmente avanzada con las poblaciones "inferiores", nació en Inglaterra de la mano del estadístico Francis Galton, un primo de Darwin que retorció las ideas del gran naturalista para aplicarlas a lo social. Siguiendo esta idea, se esterilizó a inmigrantes, personas de clase baja o sin educación. El nazismo fue la expresión más extrema de la política eugenésica. Pero sólo cuando las ideas freudianas calaron en el mundo occidental se empezó a cuestionar el uso exclusivo de tests para evaluar la inteligencia humana.

A partir de la década del 70, los tests de inteligencia fueron motivo de escarnio por dejar de lado la capacidad emocional y otros talentos de las personas. El psicólogo estadounidense Howard Gardner saltó a la fama a fines de los 80, cuando publicó su teoría de la multiplicidad de inteligencias. Después de trabajar con músicos y artistas que habían sufrido ataques cerebrovasculares, Gardner postuló que la inteligencia humana tiene hasta nueve componentes diferentes, incluyendo la inteligencia del movimiento corporal, la interpersonal y la intrapersonal.

Pero fue el psicólogo y periodista Daniel Goleman quien se hizo millonario explicando las ideas de Gardner en su libro La inteligencia emocional .

Claro que, paradójicamente, la lucidez para manejar las relaciones afectivas no hubiera llegado mucho más allá de las listas de best sellers y la ola new age si no hubiera sido por el fervor de los neurobiólogos.

El hallazgo de las bases neuronales de la inteligencia emocional convirtió a este concepto en algo medible a nivel cerebral. El estudio, realizado con ex combatientes de Vietnam, reveló que se puede conservar la inteligencia analítica pero tener dañada la capacidad para juzgar las emociones de los otros o para planear respuestas apropiadas a una situación. La inteligencia emocional, concluyeron los científicos estadounidenses, tiene un lugar diferente al de la inteligencia general o abstracta en el cerebro.

"Es importante señalar que el cerebro trabaja en red", advierte el neurólogo Manes, también director del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro. "Cuando se realiza una actividad cognitiva, como tomar una decisión inteligente, se activan varias áreas cerebrales, nunca una sola."

Lo importante, subraya la investigadora Carla Sacchi, es que "la afectividad estimula el desarrollo y la organización de las funciones cerebrales desde la más temprana edad, regulando los procesos cognitivos y emocionales".

Ni los más estrictos científicos se atreverían hoy a decir que la inteligencia depende únicamente de la biología heredada. "Las pruebas que evalúan inteligencia han sido desarrolladas por una necesidad práctica y han demostrado ser útiles en algunas ocasiones pero no en todas. El humor, la sensibilidad, la creatividad son características que no miden los tests clásicos. Además, el ambiente, lo adquirido y aprendido durante el desarrollo de cada individuo, son clave. Es por eso que las definiciones y los tests sobre inteligencia siempre quedan chicos a la hora de relacionarlos con las acciones y decisiones de la vida real", subraya Manes.

Tal vez los valores liberales que imperan hoy en las sociedades modernas estén relacionados, como sostiene el polémico estudio de Kanasawa, con la evolución del ser humano. Pero nada es para siempre. Quién sabe qué preferencias o elecciones serán necesarias para sobrevivir mejor en mundos futuros.

De todos modos, ver al cerebro mientras procesa ideas y sentimientos, presentes y futuros, impresiona tanto como mirar a las estrellas. Hay tanto misterio allí afuera como en eso que hace a alguien ser inteligente.

¿Animales inteligentes?

El lenguaje, la tecnología y la capacidad simbólica de los seres humanos los ha diferenciado siempre de otros animales. Sin embargo, hay chimpancés que utilizan palitos para extraer la miel, aves monógamas que engañan a sus parejas, loros que hablan y monos que se miran al espejo, que socializan y que muestran cierta empatía hacia sus congéneres.

Más allá de la inteligencia que los dueños les atribuyen a las mascotas, cada vez resulta más difícil buscar una característica única para la especie humana. "Se está empezando a entender que la extraordinaria inteligencia del cerebro humano podría ser consecuencia de una combinación de propiedades que ya se encuentran en formas más básicas en primates no humanos, más que consecuencia de propiedades individuales", apunta el neurólogo Facundo Manes, director del Instituto de Neurociencias Cognitivas. A través de "saltos" evolutivos, el cerebro humano habría establecido mayores conexiones neuronales y una mayor inteligencia que el resto de los primates.


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La vieja escuela no sirve para el siglo XXI

por Virginia Arce

publicado en "La Nación" el 21 de abril de 2010

La socióloga Inés Aguerrondo, experta en temas educativos, consultora de la Unesco y ex secretaria de Educación de la Nación (1993-1999), está convencida de que la escuela tal como la conocemos y la forma en que hoy se ofrece la educación "murieron con la sociedad industrial y ya no le sirven a la sociedad del siglo XXI".

Aguerrondo es consultora del Instituto Internacional para el Planeamiento de la Educación (dependiente de la Unesco). Tiene 66 años y 40 de carrera profesional en el país y en el exterior.

Plantea la necesidad de crear nuevos espacios para la enseñanza, a los que llama "entornos de aprendizaje", y sostiene que hay dos agendas superpuestas: la de la mirada hacia atrás, sobre lo que deberíamos mejorar respecto de la educación tal como la conocemos, y la agenda de una mirada prospectiva, que estudie qué se debe hacer con la educación de aquí para adelante.

Graduada en Sociología con diploma de honor en la Universidad Católica Argentina, en 1966, Aguerrondo fue profesora de posgrado en Administración de la Educación en la Universidad Di Tella y en la Universidad de San Andrés.


-¿Por qué cree que la sociedad del siglo XXI necesita otro diseño de escuela?


-La escuela tradicional fue la manera eficaz que la sociedad industrial encontró para extender los horizontes del hombre. Ese modelo fue el de la modernidad, pero hoy la sociedad del conocimiento ha trasvasado estas necesidades. Hoy en día se habla de educación de todos, a lo largo de toda la vida. El espacio del aprendizaje no es sólo la escuela, sino toda la sociedad. Y el alumno ya no es el de antes, no sólo porque se porte peor que antes, aunque las cuestiones de la autoridad también se basan en otras cosas.

-Aludió a un tema clave. Al presentar el nuevo proyecto para la secundaria, la Presidenta dijo: "Sin autoridad, no hay institución ni aprendizaje".


-Totalmente de acuerdo. Pero hoy la autoridad se basa en otros criterios: no es la autoridad del rol social; es la autoridad de la persona, por su conocimiento, por su capacidad de interacción. Es cierto que se necesita quien conduzca el proceso de aprendizaje, pero el problema es que está en crisis la escuela como tal.


-Hay una realidad de la autoridad devaluada, que no existe, que es desafiada por los adolescentes. ¿Usted dice que esa autoridad debe basarse en el conocimiento?


-La escuela no transmite el conocimiento válido para el alumno, que, entonces, se aburre, porque no le ve sentido. La escuela está armada sobre la división del conocimiento de mediados del siglo XIX, cuando había "disciplinas". Hoy se organiza el conocimiento en torno a problemas. Además, hoy la lógica no es la autoridad de la disciplina por la disciplina, es decir, el estar callado, quieto? Hoy, la disciplina es lo que podemos llamar modelo de taller, con ruido, gente haciendo cosas, productos y resultados. Nos hemos quedado pegados a la mirada tradicional.


-¿Qué lugar ocupa la educación en el imaginario de la sociedad actual?


-La educación, como aspiración o como deseo imaginario, creo que sigue siendo valorada. Se sigue pensando que cuanto más educación, mejor. El día a día de la escuela es lo que me parece que se ha deteriorado en los últimos 20 o 30 años. El conjunto de la sociedad percibe que el Estado no le puede garantizar que los chicos vayan al colegio y se queden...


-¿La crisis de la escuela pública está emparentada con la desigualdad social, la pobreza y la marginación?


-No es un problema sólo de la Argentina: va mucho más allá de ella. Hay que cambiar el modelo tradicional. La educación es un bien intangible, que tiene solamente resultados en el largo plazo. Para darle una idea: la ley 1420, que, en 1884, estableció la obligatoriedad escolar, en un contexto en el cual solamente el 15 por ciento de la población iba a la escuela, cumplió su objetivo del 100 por ciento sólo en 1960. Lo que pasa es que en aquel momento las elites tenían un consenso muy claro de hacia dónde ir. Había una institucionalidad que sostenía políticas de largo plazo.


-Hace poco, el ministro Sileoni dijo que la pobreza y la desigualdad son los enemigos más importantes que tiene la escuela. ¿Cómo incluir a los desplazados, que concurren a la escuela pública, básicamente?


-El sistema tiene que tener la flexibilidad suficientes como para poder contener estas diferencias, pero sin contenerlas desde el facilismo. Abrir instancias, pero que no partan desde el facilismo, sino desde la oportunidad de aprender. No creo que los alumnos hoy no tengan interés en aprender. No tienen interés en aprender cosas que la escuela les ofrece de la manera en que la escuela se las ofrece. Por eso decía que la escuela es una propuesta inválida para esta sociedad. Lo cual no quiere decir que yo crea que mañana no habrá más escuelas. Por eso le mencioné lo de "entornos de aprendizaje", que tiene que ver con incentivar el aprendizaje entre pares.


-¿Cómo serían esos "entornos"?


-Quiero aclarar que la crisis de los sistemas educativos no es sólo propia de los países no desarrollados: es mucho más amplia, y abarca también a los países centrales. Estamos frente a una crisis del modelo clásico de escuela y todo lo que se haga por mejorar ese modelo es poco. La propuesta clásica del maestro con el pizarrón, dando la clase tradicional, tiene un límite. Hoy en día está muy claro que ésa no debe ser la manera de enseñar, que el aprendizaje tiene que ser entre los alumnos, que las actividades tienen que ser variadas, que el profesor no tiene que usar como único elemento la clase frontal clásica. Si uno pretende seguir sosteniendo un modelo organizativo e institucional generado hace 250 años, sin aggiornarse, las crisis serán siempre insolubles. No habrá manera de resolverlas.


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Filosofía con niños

Hoy inauguramos una nueva sección en este blog. En la columna de la derecha, pueden encontrar un espacio dedicado a "Filosofía con Niños". Por eso, a manera de introducción y de motivación, publicamos esta entrevista realizada a un reconocido autor, especialista y capacitador en "Filosofía para niños".

Entrevista a Gustavo Santiago

Entrevista: María Eugenia Di Luca para Revista “Novedades Educativas”
Publicada en EducaRed.org.ar

¡Atención!

Niños pensando

Desarrollar el pensamiento crítico, reflexionar, formular hipótesis y promover el diálogo constituyen ejes fundamentales en el proceso de aprendizaje. Pero no siempre se genera desde la escuela un espacio adecuado para que los niños aprendan a cultivar estas habilidades.
Fundación Leer dialogó con el profesor de filosofía Gustavo Santiago, autor de novelas filosóficas y asesor del programa de Filosofía para niños que, actualmente, se aplica en muchas escuelas.

¿Cómo surgió el programa Filosofía para Niños y cuándo se empezó a trabajar en estos temas en Argentina?
- El programa surge a fines de los ‘60 en Estados Unidos, a partir de la experiencia de Matthew Lipman. Él era profesor de la materia "Introducción a la lógica" en la Universidad, y les enseñaba a chicos de 18 y 19 años cosas que descubrió que hubiera sido interesante que las aprendieran antes. Así empezó a recorrer un camino para encontrar en qué momento los niños pueden filosofar. Para esto, comienza desde el punto de vista de la lógica y, después, incorpora la ética, la metafísica y la gnoseología. Al mismo tiempo empieza a crear recursos especiales y novelas filosóficas para trabajar en lo que después sería el programa de Filosofía para Niños.
El programa se extiende a escala mundial muy rápidamente y llega a la Argentina a principios de los años 90. Recién hacia 1993 se organizó un poco más el trabajo, cuando vinieron Ann Sharp y Matthew Lipman a dar cursos y conferencias al país. Y, finalmente, en 1994 fue tal vez el momento de mayor impulso porque se institucionalizó el programa y se lo organizó desde la Universidad de Buenos Aires.

¿En qué consiste el programa? ¿Cuáles son sus sentidos principales?
- En principio, la filosofía para niños no es un intento de que los chicos aprendan la historia de la filosofía sino más bien de que puedan filosofar. La práctica que se realiza en las clases con los niños es parecida a la práctica de los filósofos; se trata de que los niños aprendan estrategias para reflexionar comunitariamente al estilo de éstos. Se les da pie para trabajar en un sentido más profundo que espectacular de manera tal que vayan adquiriendo hábitos de reflexión y no pierdan, en el caso de los más chiquitos, inquietudes ligadas a la curiosidad que ya traen consigo y que el trabajo en la escuela tiende a ir deteriorando.
Quiero destacar que el programa de filosofía para niños no es para ser exhibido como un elemento de marketing desde las escuelas, tampoco es una fábrica de genios, ni de chicos conflictuados. Es una propuesta de trabajo que apunta a algo profundo y lento, a componentes que en algún sentido, no sólo la escuela, sino la vida contemporánea de nuestra sociedad fue perjudicando, como los elementos de diálogo con una puesta
a prueba de lo que uno dice. Estamos bastante acostumbrados a un intercambio formado por un monólogo detrás de otro, sin que nadie preste atención a lo que dijo la persona anterior para construir algo.
Por supuesto, el trabajo del programa apunta a que la clase no sea un encuentro para charlar y nada más. Se necesita que los chicos expresen algo propio y, a partir de eso, trabajar juntos para construir en común.
No es cuestión simplemente de opinar, sino de dar posturas fundamentadas, ponerlas a prueba, ver que otros, si tienen realmente en cuenta lo que yo pienso, lo van a cuestionar, y eso ayuda a pensar mejor.
Esta es la idea básica en cuanto a objetivos: que los chicos puedan aprender a desarrollar su pensamiento de una manera propia, pero a la vez trabajando en comunidad en forma cooperativa, no competitiva.

¿A partir de qué edad se puede empezar a trabajar la filosofía con los niños?
- El programa está pensando para trabajar desde los cuatro años hasta, por lo menos, toda la EGB. Es un programa muy a largo plazo que mantiene la misma estructura con chicos de cuatro años y con adolescentes, aunque lo que va avanzando es la profundidad de los temas.
Con un nene de un año que maneja el lenguaje se puede mantener un diálogo filosófico, pero individual. Si bien hay gente que propone trabajar desde sala de tres, yo defiendo el trabajo desde sala de cuatro porque me parece que en esta etapa es más frecuente que pueda haber un intercambio entre los chicos. Lo que plantea el programa es un trabajo en comunidad que con chicos chiquitos es difícil lograr porque cuesta mucho que se queden sentados, que hagan una ronda y que escuchen a uno sólo mientras habla. En las salas de cuatro y cinco, en cambio, empiezan a pasar cosas maravillosas debido al lenguaje, los hábitos comunitarios y la percepción de la realidad que se desarrolla de una manera impresionante. Todos estos elementos son importantes para tener en cuenta lo que dijo el otro, para desarrollar el diálogo y poder pensar mejor.

¿De qué manera se trabaja en el aula y cuál es el material que usan?
- La estructura es muy similar en sala de cuatro hasta noveno año: los chicos se sientan en círculo y se lee un texto especialmente preparado, generalmente una novela filosófica. En este trabajo se respetan cosas que en el jardín de infantes se cuidan mucho como por ejemplo, el trabajo en ronda, el escuchar al otro, el darle tiempo de
hablar. En este sentido, me parece que las maestras jardineras tienen una atención especial para ello, así como con el tema afectivo, que después la escolarización va descuidando un poco.
El material para las clases son las novelas filosóficas que están protagonizadas por chicos comunes, sin poderes, sin sucesos fantásticos. Los protagonistas tampoco están estereotipados moralmente, cosa que no es frecuente en los textos para chicos. Actualmente, hay muchos textos en los que abundan moralejas implícitas y explícitas que dificultan que el chico pueda pensar por sí mismo.
En las novelas filosóficas, en cambio, hay problemas y situaciones cotidianas. El personaje que en algún momento hace algo que se considera acción solidaria, en otro momento mete la pata y es egoísta como cualquier chico. Además, aparecen una serie de conceptos como la libertad, la amistad, la verdad, la justicia, la felicidad, qué es la
realidad, cómo conocemos, entre otras cosas. Todos estos son temas clásicos.
Entonces, sobre la base del texto lo que se hace es discutir a partir de problematizaciones que hacen los chicos. Son ellos los que, de cada texto, eligen sobre lo que quieren hablar, con lo cual puede pasar que lo que el docente crea que es el tema de un episodio no coincida con lo que resaltaron los chicos. Eso pasa muchas veces y es parte de la riqueza del trabajo. El docente planifica la clase y si los chicos
quieren tratar otra cuestión, la planificación servirá de apoyo para una especie de improvisación.

Además de las novelas filosóficas y los materiales especialmente preparados, ¿con qué otro material se puede trabajar?
- Uno puede preguntarse por qué no hablar de la realidad, de las cosas que les pasan a los chicos en vez de utilizar las novelas. ¿Por qué no trabajar un taller de ética, de conflictos o mediación para resolver las cosas que les suceden? El asunto es que, mediante la ficción, los chicos pueden tener mayor protección de sí mismos y pueden reflexionar los temas con más libertad. Están más cómodos hablando de
los personajes, así se evitan una toma de partido que lleva a peleas cuando hay ciertos conflictos que se presentan en el aula. La idea de este trabajo es que redunde en una mejora de las relaciones entre los chicos, en un crecimiento no sólo individual, sino grupal. Pero para hacerlo se necesita que los chicos reflexionen, y en esto la protección de la ficción es importante.
También nos podríamos preguntar por qué no trabajar con temas de la actualidad. Pero me parece que hay un error en la idea de considerar que los medios muestran la realidad y que el docente tiene que estar corriendo detrás de la noticia de la semana para que los chicos charlen sobre eso. No hay que olvidar que los medios construyen esas noticias, las producen, en algunos casos, casi ficcionalmente y con ciertas
intenciones. En efecto, la educación puede tener objetivos distintos de los que tienen los medios de comunicación. Es posible armar un temario que a los chicos les interese realmente y que les resulten más productivo para sus vidas que lo que los medios quieren que esta semana piensen.
Sobre todo en filosofía con chicos grandes, existe esta idea de que hay que trabajar con los temas de actualidad y entonces rápidamente cae en usar el diario y la TV. Pero esto es un error, según mi experiencia a los chicos les interesa más lo que pasa en una novela que lo que pasa en los medios. Por otro lado, también se realizaron trabajos con obras literarias como "Alicia en el país de las maravillas", "El principito" o libros de mitología que resultaron interesantes. Pero las novelas filosóficas están especialmente preparadas para trabajar el programa, y como recurso pedagógico funcionan mejor. Por un lado, tienen un estilo de escritura oral, son episodios cortos. Por otro, a los chicos les interesa, se entusiasman con los personajes y con las escenas de la vida cotidiana.

¿Cuál es el rol específico del docente en este programa?
- En principio, lo que el docente hace es ofrecer el texto. Los chicos, a partir de ahí, buscan problemas, algunos aspectos que les interesen para discutir. En general, los expresan a través de preguntas y después ellos deciden qué pregunta discutir y la discuten. La tarea del docente es la de coordinar la discusión tratando de que sea una
discusión y no una expresión de opiniones sueltas. Es decir, que haya posturas fundamentadas, que tengan en cuenta lo que dijeron los compañeros antes, que vayan construyendo algo.
Hay una serie de herramientas detalladas que utiliza el docente a través de preguntas. La idea es que tengan más recursos que la pregunta por qué. Algunos de los elementos son las categorías lógicas que permiten detectar supuestos, evaluar razones, hacer inferencias, prever consecuencias y una cantidad de preguntas que ayudan a argumentar bien para que puedan pasar de una opinión a una postura. De esta manera saben qué es lo que están diciendo y los alcances de lo que dicen. Esto está en relación con una especie de sensibilidad ética que tiene que ver con ponerse en el lugar de otro. Por ejemplo: si afirmo algo, ver cómo me sentiría si en lugar de ser el que lo afirma fuera el que lo escuchase, pensar si lo que afirmo me gustaría sostenerlo siempre, si me gustaría vivir en un mundo en el que pasara esto o aquello, cuidar la relación entre discurso y acción; esto es, si lo que digo es lo que hago o no.
Todo esto introduce la discusión y ayuda a pensar desde un punto de vista lógico y argumentativo pero también tener en cuenta el lugar del otro.
Si un docente tiene que dar una clase de biología, él sabe qué respuesta quiere transmitir y aunque plantee el trabajo desde una postura constructivista, sabe a dónde va a llegar. En cambio en filosofía, si el docente es honesto consigo mismo, sabe que no sabe qué es la verdad, qué es la libertad, qué es la felicidad, aunque para poder vivir adhiera a alguna postura de alguna clase, ya sea ética, religiosa, política, o se
mantenga en un cierto sentido común. Sabe que si se pone a reflexionar en serio sobre estas cuestiones no tiene una solución. Justamente, los problemas filosóficos son planteados para que uno crezca al pensarlos sin cerrar las discusiones.
Volviendo al rol del docente, entonces, la ventaja con la filosofía es que éste no está expuesto. Coordina la discusión desde lo procedimental y lo actitudinal pero no aporta conceptualmente. Aún cuando los temas sean espinosos para el docente, él sabe que su tarea es tratar de que los chicos lleguen a las conclusiones más ricas y más auténticas para ellos.

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¿Existen sentimientos universales?

La ciencia investiga emociones básicas comunes a todos los hombres.

La Nación, 24 de enero de 2010

LONDRES.- ¿Puede nombrar seis emociones básicas? Realice un tanteo entre sus amigos y le garantizamos que no encontrará consenso. Sin embargo, los psicólogos coinciden: alegría, tristeza, enojo, miedo, sorpresa y aversión.

Estas son las seis grandes emociones, literalmente, las que todo el mundo exhibe con las mismas dramáticas y características expresiones faciales. Ellas han sido objeto de profundas investigaciones durante más de medio siglo y aun más, debido al papel que han jugado en nuestra supervivencia como especie.

Sin embargo, los tiempos han cambiado. Nuestros ancestros pueden haber tenido la necesidad cotidiana de temer a sus predadores, enojo para conquistar al adversario o repugnancia para evitar enfermedades, pero vivimos en un mundo más sutil, en el cual otras emociones han aparecido. Hoy, son muchas las contendientes. La avaricia, la vergüenza, el aburrimiento, la depresión, los celos y el amor, por ejemplo, pueden representar a la era moderna. Aun así, hoy algunas emociones más oscuras pueden ser cada vez más relevantes.

Aquí exploramos cinco de ellas, cualquiera de las cuales puede ser promovida a una categoría cercana a las seis grandes emociones.

ÁNIMO EN ASCENSO

Elevación

En medio de la crisis económica del año pasado, el discurso inaugural de Barack Obama fue poderoso e inspirador. Algunos de sus partidarios, al escucharlo, habrán tenido lágrimas en sus ojos, una sensación de hormigueo en la nuca y un cálido sentimiento en el pecho como si se estuviera abriendo a un desborde de amor y de esperanza. Este sentimiento es lo que Jonathan Haidt de la universidad de Virginia, Charlottesville, etiquetó como "elevación".
Parece ser un sentimiento universal: ha sido documentado en Japón, la India, los EE.UU. y en los territorios palestinos. Eso la coloca en la misma liga que las seis grandes emociones, siempre y cuando tenga también un propósito. Si las emociones son para cumplir un papel como asistentes de la supervivencia, deben motivar actividades que nos ayuden en la lucha. Entonces, ¿para qué sirve la elevación?
La idea de Haidt nació de la sensación de ahogo que a menudo describe la gente al experimentar la elevación. Esto indica que el nervio vago está involucrado, ya que es el responsable de estimular la garganta y los músculos del cuello. La activación del nervio vago también está ligada a la liberación de la hormona llamada oxitocina, la que genera sensaciones de calidez y de calma, de la clase que se asocia con la elevación.
Pero contrariamente a las seis grandes emociones, no tiene una característica expresión facial. Si se aprecia el contexto, se puede detectar que los rasgos se suavizan levemente, dice Haidt. A veces, las cejas se elevan como si la persona estuviera triste.

LA EMOCIÓN CURIOSA

Interés

La cabeza se inclina hacia un lado, el habla se acelera y los músculos de su frente y de alrededor de los ojos se contraen mientras uno está absorto en aprender una sonata con el fagot, en comprender la termodinámica del universo o quizá sólo en ojear una colección de estampillas. El interés puede ser más difícil de identificar que el miedo o la alegría, pero igualmente posee una de las características de una emoción básica, su propia expresión facial.
El interés parece también tener una finalidad. El psicólogo Paul Silvia, de la Universidad de Carolina del Norte, Estados Unidos, cree que motiva a la gente a aprender "no por dinero ni para un examen", sino para sí misma, para incrementar el propio conocimiento y sólo porque se desea. Esto podría explicar por qué el interés tiene importancia en el mundo moderno. Puede ser visto como la contrapartida del miedo y de la ansiedad que rodea a las experiencias desconocidas. Sin el interés nos alejaríamos de las cosas nuevas y complicadas porque tienden a ponernos nerviosos.
"Esto tiene sentido si pensamos en términos de historia evolutiva, ya que las situaciones desconocidas a menudo pueden ser peligrosas", asegura Silvia. "Pero en el mundo moderno, sería desastroso porque no podríamos crecer intelectualmente."
Un criterio que algunos psicólogos utilizan para definir una emoción básica es que debe estar asociada a una aberración o una patología. El exceso de miedo, por ejemplo, genera pánico o ansiedad crónica. Igualmente demasiado interés da como resultado conductas repetitivas, abrumadoras y compulsivas.

ESTIMULA LAS REACCIONES

Gratitud

Antes que satisfacer los más estrictos criterios de las emociones, la gratitud tiene sus propias formas de manifestarse, por lo que su expresión facial tiene todavía que ser identificada a pesar de que es fácil especular lo que puede involucrar: una sonrisa, quizás un gesto con la cabeza. Sin embargo, todavía se deben realizar estudios sobre culturas no occidentales.
Como todas las emociones que merecen ese nombre, la gratitud nos motiva a actuar: hace que queramos reconocer y retribuir una amabilidad o un gesto cordial. Así la gratitud podría, simplemente, asegurar un mecanismo de recompensa, pero una nueva investigación sugiere que puede ser más que eso.
Sara Algoe, de la Universidad de Carolina del Norte, en Chapell Hill, Estados Unidos, encontró que la gratitud hace que las parejas que conviven se sientan mejor conectadas. Ella sostiene que los gestos verdaderamente amables nos ayudan a encontrar a los individuos que realmente nos "atrapan".
El sentimiento de gratitud es una señal de que deberíamos conocerlos mejor, ya que ellos son los que probablemente estarán allí para nosotros en el futuro. Por eso, una vez que se está en una relación romántica, los sentimientos de gratitud sirven como pequeño recordatorio de lo buena que es nuestra pareja.
La gratitud a largo plazo, afirma Algoe, está allí para ayudarnos a promover un ciclo positivo de dar y de recibir, y crea una espiral ascendente de satisfacción en la relación.

EMOCIÓN CON DOS CARAS

Orgullo

El orgullo ha sido llamado el más mortal de los siete pecados capitales. Sin embargo, puede también ser noble. Todos conocemos el satisfactorio sentimiento de logro y de autoestima que proviene de haber realizado algo bien. Por eso Jessica Tracy, de la Universidad de Columbia Británica, Canadá, distingue entre lo que ella llama "orgullo desmesurado" y "auténtico orgullo".
Ambos tipos hacen que la gente incline la cabeza hacia atrás, separen sus brazos del cuerpo y traten de mirar lo más lejos posible. Pero contrariamente a las emociones básicas, el rostro sólo juega un papel pequeño: sólo una suave sonrisa que lo atraviesa. Tracy lo considera una emoción básica: lo encontró, incluso, en personas ciegas de nacimiento, lo que indica que es innato.
Entonces, cuál es el objetivo del orgullo. En general, cuando la gente ve expresarse al orgullo lo asocia con un estatus alto. De esa manera, éste nos motiva a hacer las cosas bien para ganar respeto. Existen dos maneras de hacerlo, lo que quizás explique los costados secundarios del orgullo.
El estatus puede adquirir dos formas, asegura el antropólogo Joe Henrich, de la Universidad de Columbia Británica. El primero se basa en el dominio: los individuos más fuertes son reverenciados porque pueden dominar o matar a otros. El segundo tipo de estatus tiene que ver con el prestigio. En este caso, el respeto y el poder se ganan a través del conocimiento o de la habilidad. "Esto se ajusta a los dos tipos de orgullo”, afirma Tracy. Uno está asociado con la agresión y la extrema confianza, mientras que el otro motiva el trabajo duro y el altruismo.

ALIADA DEL CAMBIO

Confusión

Es un sentimiento que todos nosotros hemos experimentado, pero es difícil de describir. Dachter Keltner, de la Universidad de California, Estados Unidos, sugiere que es "el sentimiento de que el entorno nos está dando información insuficiente o contradictoria". Pero, ¿es la confusión realmente una emoción? Para algunos psicólogos la idea es escandalosa. Otros describen la confusión como la más marginal de las emociones. Igualmente, Silvia piensa que hay buenas razones para considerarla una emoción básica porque es tan fácil de identificar. Se frunce el ceño, los ojos se cierran, se puede incluso morder el labio, uno reconoce la confusión cuando la ve. De hecho, un estudio encontró que era la segunda expresión más reconocible diariamente, sólo superada por la alegría. Y ¿para qué sirve la confusión? Es una emoción basada en el conocimiento, de la misma familia del interés y de la sorpresa, dice Silvia. El cree que es la forma que tiene nuestro cerebro para decirnos que la forma en que estamos pensando acerca de las cosas no está funcionando, que nuestro modelo mental del mundo es imperfecto e inadecuado. A veces, esto nos hará retroceder, pero también puede motivarnos para prestar atención o para cambiar nuestra estrategia de aprendizaje. Otra idea es que una expresión facial de confusión alerta a los otros para ayudar a la persona confundida. De ser así, la confusión sirve para brindar un nuevo conocimiento y para alentar las relaciones sociales, lo que hace de ella, quizá, la emoción perfecta del siglo XXI.

Por Juana Libedinsky
“New Scientist”, traducción de María Elena Rey

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Jérôme Bindé: "Ya no existen los valores tradicionales"

Para el director de Prospectiva de la Unesco, se vive un crepúsculo moral

La Nación, miércoles 14 de marzo de 2007


Bindé: "Somos responsables del futuro porque somos responsables del presente"


PARIS.– “Las sociedades contemporáneas sufren una crisis de valores. Los que ayer se consideraban importantes fueron desplazados por los frívolos. Esta crisis ya no es sólo la de los marcos morales tradicionales, heredados de las grandes confesiones religiosas, sino también la de los valores laicos que los sucedieron.”

Tal es la conclusión a la que llega Jérôme Bindé, catedrático en Letras y director de la Oficina de Prospectiva de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), en el libro que dirigió: “¿Hacia dónde se dirigen los valores?” (Fondo de Cultura Económica).

“El crepúsculo de los valores dejó una sociedad inmadura. Las tres edades de la vida están confundidas y se crean y recrean en el presente. Las nuevas tecnologías, la aceleración del saber y el conocimiento dieron lugar a este fenómeno”, sostiene Bindé.

“Ya no existe un patrón fijo de valores, de medida estable y absoluta. Todos los valores fluctúan en un amplio mercado. Sus cuotas suben y bajan según los entusiasmos, los pánicos y las más subjetivas apuestas", explica Bindé. Agrega: "Por ejemplo, la moda, que hasta ahora sólo se refería a ámbitos dominados por lo arbitrario y la conveniencia, como es el vestir, invade toda nuestra concepción de valores". El nihilismo y la pérdida de sentido provocan sufrimiento, ya que existe la percepción general de que el mundo atraviesa una crisis. De ella saldremos, según Bindé, no sin valores, pero sí con una escala de ellos diferente de la que hemos conocido.

Bindé agrega que no se puede vivir en la tiranía de la instantaneidad. Dice que para paliar esta falta de sentido la solución que propone la Unesco es la educación permanente, un tema medular del reciente informe mundial “Hacia las sociedades del conocimiento”, coordinado por el propio Bindé (se la puede consultar por Internet en http://www.unesco.org).

-¿Hacia dónde se dirigen los valores?
-Es una pregunta crucial de la época contemporánea. Muchos ciudadanos se preguntan si las instituciones en las que tradicionalmente tuvieron confianza son hoy dignas de confianza. Algunos se preguntan, por ejemplo, cuando les dicen que les convendría someterse a una intervención quirúrgica, si es realmente por una cuestión de salud o por razones económicas o materiales, para aumentar los beneficios de los servicios médicos. ¿Podemos confiar en la escuela si la inseguridad y la incivilidad reinan y si se instala en ese ámbito la falta de ética? ¿Podemos confiar en las instituciones políticas en una época violenta, signada por los atentados? La pérdida de sentido sólo constituye una respuesta triste y parcial. Sería mejor hablar de deslices de sentido y de creación de sentidos nuevos.

-Se refirió a la frivolización de los valores. ¿Cómo es eso?
-Una evolución nihilista de la humanidad desembocó en la frivolidad de los valores. Es, un poco, el mundo de la oferta y la demanda. Los valores suben y bajan. Esto se ve reforzado por el papel de los medios de comunicación, ya que la lógica bursátil, al igual que la moda y las tendencias de corta duración, implica tener en cuenta indicadores momentáneos.

-¿Cómo llegamos a esta crisis?
-Si hay algo que nos enseñó el siglo XX es que la crisis de los valores tiene dos caras: por un lado, una totalmente trágica, que llevó al exterminio de millones de personas en la Segunda Guerra Mundial, y por el otro, una dimensión del crepúsculo de los valores con una cierta levedad del ser que va de la mano de la falta de madurez de la sociedad. Eso da lugar a las nuevas éticas: el juego, la disponibilidad, lo lúdico, el rechazo de la seriedad ya se ven en Nietszche y en Gide. Son éticas particulares de artistas, éticas sin obligaciones ni amenazas de sanciones. Asistimos a la "juvenilización" de la sociedad, una sociedad cada vez más inmadura, en la que el ser humano parece no llegar a la edad adulta y permanece en la juventud.

-¿Por qué se da este fenómeno?
-Por diversas razones. Por ejemplo, porque la esperanza de vida es cada vez mayor. Por un lado, tenemos, como lo afirma Michel Serres, cuerpos más sanos, más fuertes, que hacen que la juventud sea mucho más larga y que, por lo tanto, las diferentes edades de la vida se confundan. Tenemos una adolescencia muy prolongada . Vemos esta edad indefinida, en la que todos tienen, más o menos, los mismos deseos. Antes el ser humano tenía una infancia, una juventud y una vejez. Hoy la división entre estas tres edades es cada vez más borrosa. Antes se pasaba de la edad en que se aprendía a la edad en que se trabajaba y se ejercían responsabilidades. Luego se entraba en la vejez y, en cierta forma, en la sabiduría. Todo esto está hoy confundido. Esto coincide con otra evolución, que es la educación o el aprendizaje permanentes, durante toda la vida. Esto quiere decir que el ser humano es siempre un alumno, un estudiante casi a perpetuidad. Esto significa una transformación profunda de la relación entre el maestro y el discípulo, entre el que tiene el conocimiento y el que lo recibe.

-¿Ya no existe esa relación?
-Está desordenada. Los adultos que tienen el conocimiento se tienen que enfrentar, a veces, con jóvenes que también lo tienen. Tenemos los conocimientos nuevos, los que están en la Red, típicos de los jóvenes. Vemos, entonces, en el sistema educativo, y también en el profesional, que el saber de la experiencia está desestabilizado, jaqueado por el saber de la Red. Hay una relación y un cambio en la sociedad.

-Cuando afirma que ya no estamos más en una situación de maestro y discípulo, plantea también el problema de la autoridad representada en esta relación. ¿Quién ejerce esta autoridad faltante?
-En efecto: desaparece aquella autoridad en la forma en que la conocimos. La consecuencia es que nacen caricaturas de autoridad, que se crean por la falta de esa carencia de autoridades clásicas. Hay fenómenos excéntricos, con líderes carismáticos que intentan colmar ese vacío de autoridad. También los sistemas de seguridad externos vienen a colmarlo, creando un universo de hipervigilancia, con cámaras de seguridad y una sociedad observada, la sociedad de la vigilancia. Pero hay otro síntoma, y es la transformación de las instituciones que simbolizaban la autoridad, como la familia.

-La familia, justamente la que aseguraba la transmisión de los valores...
-La familia figura siempre en el primer lugar. Se podría decir que nada cambió. Pero no es así: no son los mismos valores familiares. En treinta años cambiaron enormemente. Pasamos de lo que ayer se conocía como la familia ley, por la ley patriarcal, a la familia contrato, y, finalmente, a la familia de tipo asociación, que es una familia en la que todo se negocia como en una ONG y en la que no hay más una única autoridad. La institución símbolo del orden social cambió, ya no es más lo que era antes. Pero, de todas maneras, hay elementos que hacen contrapeso a esa carencia. Por ejemplo en el universo familiar, como consecuencia del aumento de la esperanza de vida y de que los padres están más ocupados, porque ambos trabajan, son los abuelos los que transmiten ciertos valores. No todos los elementos de transmisión desaparecieron.

-¿Qué entiende por ética del futuro?
-Una manera de que las decisiones del presente tengan una visión del futuro. Se tienen que tomar decisiones hoy para el futuro. La prospectiva es el arte de anticipar en un mundo incierto. Tenemos hoy tendencias que no serán buenas en un futuro. Se deberán tomar decisiones, y noto que hay cierta preocupación entre los dirigentes por ello. Durante mucho tiempo no hubo conciencia de esos problemas, pero hay evoluciones netas que se producen. Si serán suficientes o rápidas es otra pregunta. Esta ética del futuro subraya la necesidad de incorporar una nueva noción de la democracia que no sea sólo instantaneísta, sino también prospectiva.

-¿Es hacerse responsable de nuestras acciones de hoy?
-En pocas décadas se produjo este cambio extraordinario de la noción de la responsabilidad. Cuando era niño la responsabilidad era que nos hiciéramos cargo de nuestros actos: la responsabilidad se ejercía sobre lo pasado. En las últimas décadas la noción de responsabilidad tuvo una inversión temporal y hoy concierne cada vez más al futuro. Somos responsables del futuro porque somos responsables del presente.


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