A lo largo de su vida más que centenaria, el gran pensador francés fallecido en París en mayo de 2026 participó de los grandes acontecimientos, debates y procesos de los siglos XX y XXI, a través de sus enseñanzas, sus obras y su compromiso militante. Uno de los campos en que más ha trabajado es el del conocimiento, integrando las perspectivas de la filosofía, las ciencias sociales y las ciencias naturales. Convencido de que la excesiva especialización científica fragmenta la realidad y configura visiones reduccionistas que constituyen una nueva forma de ignorancia, promovió el ejercicio de una racionalidad integral capaz de abordar la multidimensionalidad de lo real. De ahí que una de sus elaboraciones con mayor impacto es la referida al "paradigma de la complejidad".
Al asomarse el siglo XXI, UNESCO le encargó la elaboración de una obra referida a la educación para el milenio adveniente. Tal el origen del libro "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro", publicado por UNESCO en el año 2000. Aquí se transcribe uno de esos siete saberes, el referido a los rasgos que debería poseer el conocimiento futuro.
Para acceder al libro completo:
www.ideassonline.org/public/pdf/LosSieteSaberesNecesariosParaLaEdudelFuturo.pdf
CAPÍTULO II
LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE
1. DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO
El conocimiento de los problemas claves del
mundo, de las informaciones claves concernientes al mundo, por aleatorio y
difícil que sea, debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más aún
cuando el contexto actual de cualquier conocimiento político, económico,
antropológico, ecológico... es el mundo mismo. La era planetaria necesita
situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del
mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo
tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio: ¿cómo
lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad
de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global
(la relación todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para articular y
organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo,
es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es
paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental para la educación
ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento. A este
problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una
inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros
saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o
problemas cada vez más poli disciplinarios, transversales, multidimensionales,
transnacionales, globales, planetarios. En esta inadecuación devienen invisibles:
♦ El contexto
♦ Lo global
♦ Lo multidimensional
♦ Lo complejo
Para que un conocimiento sea pertinente, la
educación deberá entonces evidenciar:
1.1 El contexto
El conocimiento de las informaciones o
elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los
elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la
palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del
contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra «amor» cambia de sentido en
un contexto religioso y en uno profano; y una declaración de amor no tiene el
mismo sentido de verdad si está enunciada por un seductor o por un seducido.
Claude Bastien anota que «la evolución
cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más
abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualización» (1) la cual
determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. Bastien
agrega que «la contextualización es una condición esencial de la eficacia (del
funcionamiento cognitivo)».
1.2 Lo global
(las relaciones entre todo y partes) Lo global
es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de
manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es más
que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros. El
Planeta Tierra es más que un contexto, es un todo a la vez organizador y
desorganizador del cual hacemos parte. El todo tiene cualidades o propiedades
que no se encontrarían en las partes si éstas se separaran las unas de las otras
y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las
fuerzas que salen del todo. Marcel Mauss decía: «Hay que recomponer el todo».
Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes. De allí
viene la virtud cognitiva del principio de Pascal del cual deberá inspirarse la
educación del futuro: «todas las cosas siendo causadas y causantes, ayudadas y
ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por una unión natural e
insensible que liga las más alejadas y las más diferentes, creo imposible
conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer
particularmente las partes» (2).
Además, tanto en el ser humano como en los
demás seres vivos, hay presencia del todo al interior de las partes: cada
célula contiene la totalidad del patrimonio genético de un organismo
policelular; la sociedad como un todo está presente en el interior de cada
individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas. Así mismo,
como cada punto singular de un holograma contiene la totalidad de la
información de lo que representa, cada célula singular, cada individuo singular
contiene de manera holográmica el todo del cual hace parte y que al mismo
tiempo hace parte de él.
1.3 Lo multidimensional
Las unidades complejas, como el ser humano o la
sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, síquico,
social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas,
económicas, sociológicas, religiosas... El conocimiento pertinente debe
reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones: se
podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de otras; a
dimensión económica, por ejemplo, está en inter-retroacciones permanentes con
todas las otras dimensiones humanas; es más, la economía conlleva en sí, de
manera holográmica: necesidades, deseos, pasiones humanas, que sobrepasan los
meros intereses económicos.
1.4 Lo complejo
El conocimiento pertinente debe enfrentar la
complejidad. Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay
complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un
todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico, el
afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e
interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el
todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es
la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra
era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable
a los desafíos de la complejidad. En consecuencia, la educación debe promover
una «inteligencia general» apta para referirse, de manera multidimensional, a
lo complejo, al contexto en una concepción global.
2. LA INTELIGENCIA GENERAL
La mente humana, como decía H. Simon, es un
G.P.S., «General Problems Setting and Solving». Contrario a la opinión
difundida de que el desarrollo de las aptitudes generales de la mente permite
un mejor desarrollo de las competencias particulares o especializadas. Entre
más poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para tratar
problemas especiales. La comprensión de elementos particulares necesita, así,
la activación de la inteligencia general que opera y organiza la movilización
de los conocimientos de conjunto en cada caso particular. El conocimiento,
buscando su construcción en relación con el contexto, con lo global, con lo
complejo, debe movilizar lo que el conociente sabe del mundo. François Recanati
decía: «La comprensión de los enunciados, lejos de reducirse a una mera y
simple decodificación, es un proceso no modular de interpretación que moviliza
la inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo». De esta
manera, existe correlación entre la movilización de los conocimientos de
conjunto y la activación de la inteligencia general.
La educación debe favorecer la aptitud natural
de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente
estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo máximo
necesita el libre ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la
infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es
extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla
o, si está dormida, de despertarla. En la misión de promover la inteligencia
general de los individuos, la educación del futuro debe utilizar los
conocimientos existentes, superar las antinomias provocadas por el progreso en
los conocimientos especializados (cf. 2.1) a la vez que identificar la falsa
racionalidad (cf. 3.3).
2.1 La antinomia
Progresos gigantescos en los conocimientos han
sido efectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias en el
transcurso del siglo XX. Pero estos progresos están dispersos, desunidos,
debido justamente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos,
las globalidades, las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos se han
acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno
mismo de nuestros sistemas de enseñanza. Estos sistemas operan la disyunción
entre las humanidades y las ciencias y la separación de las ciencias en
disciplinas hiper especializadas concentradas en sí mismas. Las realidades
globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha dislocado; su
dimensión biológica, incluyendo el cerebro, está encerrada en los departamentos
biológicos; sus dimensiones síquica, social, religiosa, económica están
relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de ciencias
humanas; sus carácteres subjetivos, existenciales, poéticos se encuentran
acantonados en los departamentos de literatura y poesía. La filosofía que es,
por naturaleza, una reflexión sobre todos los problemas humanos se volvió a su
vez un campo encerrado en sí mismo. Los problemas fundamentales y los problemas
globales son evacuados de las ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por
la filosofía pero dejan de alimentarse de los aportes de las ciencias. En estas
condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes
naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus
conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al
debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse
solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya
nadie siente vínculos con sus conciudadanos).
3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES
3.1 Disyunción y especialización cerrada
De hecho, la hiper especialización (3) impide
ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve);
impide inclusive, tratar correctamente los problemas particulares que sólo
pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca
son parcelados y los problemas globales son cada vez más esenciales. Mientras
que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de
cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica
disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez más
difícil su contextualización. Al mismo tiempo, la división de las disciplinas
imposibilita coger «lo que está tejido en conjunto», es decir, según el sentido
original del término, lo complejo.
El conocimiento especializado es una forma
particular de abstracción. La especialización «abs-trae», en otras palabras,
extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las
intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto
que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente
la sistemicidad (relación de una parte con el todo) y la multidimensionalidad
de los fenómenos ; conduce a una abstracción matemática que opera en sí misma
una escisión con lo concreto, privilegiando todo cuanto es calculable y
formalizable. La economía, por ejemplo, que es la ciencia social matemáticamente
más avanzada, es la ciencia social y humanamente más atrasada puesto que se ha
abstraído de las condiciones sociales, históricas, políticas, sicológicas,
ecológicas inseparables de las actividades económicas. Por eso sus expertos son
cada vez más incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las perturbaciones
monetarias y bursátiles, de prever y predecir el curso económico incluso a
corto plazo. El error económico se convierte, entonces, en la primera
consecuencia de la ciencia económica.
3.2 Reducción y disyunción
Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las
ciencias obedecían al principio de reducción que disminuye el conocimiento de
un todo al conocimiento de sus partes, como si la organización de un todo no
produce cualidades o propiedades nuevas con relación a las partes consideradas
aisladamente. El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo
complejo a lo simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógica
mecánica y determinista de la máquina artificial. También puede enceguecer y
conducir a la eliminación de todo aquello que no sea cuantificable ni medible,
suprimiendo así lo humano de lo humano, es decir las pasiones, emociones,
dolores y alegrías. Igualmente, cuando obedece estrictamente al postulado
determinista, el principio de reducción oculta el riesgo, la novedad, la
invención.
Como nuestra educación nos ha enseñado a
separar, compartimentar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de
estos constituye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las
retroacciones, los contextos, las complejidades que se encuentran en el no
man’s land entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas
humanos desaparecen para el beneficio de los problemas técnicos y particulares.
La incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la
atrofia de la disposición mental natural para contextualizar y globalizar. La
inteligencia parcelada, compartimentada, mecanista, disyuntiva, reduccionista,
rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas,
separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una
inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse. Destruye desde el
óvulo las posibilidades de comprensión y de reflexión; reduce las oportunidades
de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Por ello, entre más
multidimensionales se vuelven los problemas más incapacidad hay de pensar su
multidimensionalidad más progresa la crisis; más progresa la incapacidad para
pensar la crisis; entre más planetarios se vuelven los problemas, más
impensables son. Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la
inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable.
3.3 La falsa racionalidad
Dan Simmons supone en su tetralogía de ciencia
ficción (en Hypérion y su continuación) que un tecno-centro proveniente de la
emancipación de las técnicas y dominado por las I.A. (inteligencias
artificiales), se esfuerza por controlar a los humanos. El problema de los
humanos es el de aprovechar las técnicas pero no de subordinarse a ellas.
Ahora bien, estamos en vía de una subordinación
a las I.A. instaladas profundamente en las mentes en forma de pensamiento
tecnocrático; este pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con
máquinas artificiales, es impertinente para comprender lo vivo y lo humano,
creyéndose además el único racional.
De hecho, la falsa racionalidad, es decir la
racionalización abstracta y unidimensional triunfa sobre las tierras (4). Por
todas partes y durante decenas de años, soluciones presuntamente racionales,
sugeridas por expertos convencidos de estar obrando en bien de la razón y el
progreso, y de no encontrar más que supersticiones en las costumbres y miedos
de las poblaciones, han empobrecido enriqueciendo, han destruido creando. Por
todo el planeta, el hecho de roturar y arrasar árboles en millones de hectáreas
contribuye al desequilibrio hídrico y a la desertización de las tierras. Si no
se regulan las talas enceguecidas, éstas podrían transfomar, por ejemplo, las
fuentes tropicales del Nilo en cursos de aguas secas las tres cuartas partes
del año y agotar la Amazonía. Los grandes monocultivos han eliminado los
pequeños policultivos de subsistencia agravando la escacez y determinando el
éxodo rural y los asentamientos urbanos. Como dice François Garczynski, «esa
agricultura crea desiertos en el doble sentido del término -erosión de los
suelos y éxodo rural». La seudo-funcionalidad que no tiene en cuenta
necesidades no cuantificables y no identificables ha multiplicado los suburbios
y las ciudades nuevas convirtiéndolos rápidamente en lugares aislados,
aburridos, sucios, degradados, abandonados, despersonalizados y de
delincuencia. Las obras maestras más monumentales de esta racionalidad
tecno-burocrática han sido realizadas por la ex-URSS : allí, por ejemplo, se ha
desviado el cauce de los ríos para irrigar, incluso en las horas más cálidas,
hectáreas sin árboles de cultivos de algodón, lo que ha hecho subir al suelo la
sal de la tierra, volatilizar las aguas subterráneas y desecar el mar de Aral.
Las degradaciones fueron más graves en la URSS que en el Oeste debido a que en
la URSS las tecno-burocracias no tuvieron que sufrir la reacción de los
ciudadanos. Desafortunadamente, después de la caída del imperio, los dirigentes
de los nuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste que ignoran de
manera deliberada que una economía competitiva de mercado necesita
instituciones, leyes y reglas; e incapaces de elaborar la indispensable
estrategia compleja, que como ya lo había indicado Maurice Allais -no obstante,
economista liberal- implicaba planificar la desplanificación y programar la
desprogramación, provocaron nuevos desastres. De todo esto resultan catástrofes
humanas cuyas víctimas y consecuencias no son reconocidas ni contabilizadas
como lo son las víctimas de las catástrofes naturales. Así, el siglo XX ha
vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido ser la única, pero
que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la visión a largo plazo. Su
insuficiencia para tratar los problemas más graves ha constituido uno de los
problemas más graves para la humanidad. De allí la paradoja: el siglo XX ha
producido progresos gigantescos en todos los campos del conocimiento
científico, así como en todos los campos de la técnica; al mismo tiempo, ha
producido una nueva ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y
complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones
comenzando por los de los científicos, técnicos y especialistas. ¿Por qué?
Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente. La
parcelación y la compartimentación de los saberes impide coger «lo que está
tejido en conjunto». ¿No debería el nuevo siglo superar el control de la
racionalidad mutilada y mutilante con el fin de que la mente humana pudiera
controlarla? Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce
junto con un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar
el conocimiento de las partes por el Conocimiento de las totalidades ni el
análisis por la síntesis, hay que conjugarlos. Existen los desafíos de la
complejidad a los cuales los desarrollos propios de nuestra era planetaria nos
confrontan ineluctablemente.
1 Claude Bastien Le décalage entre logique et
connaissance, en Courrier du CNRS, N° 79 Ciencias cognitivas, octubre de 1992.
2 Pascal, Pensamientos, texto producido por
Léon Brunschwicg, ed. Garnier-Flammarion, París, 1976.
3 Es decir la especialización que se encierra
en sí misma sin permitir su integración en una problemática global o una
concepción de conjunto del objeto del cual no considera sino un aspecto o una
parte.
4 Ha habido buenas intenciones en ese triunfo
de la racionalidad, las cuales producen a largo plazo efectos nocivos que
contrarrestan, y hasta sobrepasan, los efectos benéficos. Así, La Revolución
Verde promovida para conservar el Tercer Mundo ha incrementado
considerablemente las fuentes alimenticias y ha permitido evitar de manera
notable la escasez; sin embargo, se ha tenido que revisar la idea inicial,
aparentemente racional pero de manera abstracta maximizante, de seleccionar y
multiplicar sobre vastas superficies un solo genoma vegetal -el más productivo
cuantitativamente-. Resulto que la ausencia de variedad genética permitía al
agente patógeno, el cual no podía resistir este genoma, aniquilar toda una cosecha
en la misma temporada. Entonces, ha habido que reestablecer una cierta variedad
genética con el fin de optimizar los rendimientos y no de maximizarlos. Por
otra parte, los derrames masivos de abonos que degradan los suelos, las
irrigaciones que no tienen en cuenta el tipo de terreno provocando su erosión,
la acumulación de pesticidas, destruyen la regulación entre las especies,
eliminando lo útil al mismo tiempo que lo perjudicial, provocando incluso a
veces la multiplicación desenfrenada de una especie nociva inmune a los
pesticidas; además, las substancias toxicas contenidas en los pesticidas pasan
a los alimentos y alteran la salud de los consumidores.
